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EPHE

Cinématographie de l’apprentissage des rites religieux

Conférence de Annie Comolli
p. 297-302

Résumé

L’initiateur utilise parfois des artifices pour aider l’apprenti à acquérir une compétence. En les examinant le cinéaste découvre des ressorts pédagogiques inattendus et se demande quels sont leurs effets sur la description filmique.

Texte intégral

Les artifices de l’initiateur, leurs effets sur la mise en scène filmique

1Agent essentiel de la formation de l’homme avec l’apprenti, l’initiateur constitue l’un des pivots sur lesquels prend appui la description filmique des apprentissages. Aussi le cinéaste est-il amené à dégager les mises en scène filmiques appropriées à son soulignement, comme à celui des comportements traduisant transmission, surveillance, sanction, incitation, indication1. L’étude entreprise porte sur les situations au cours desquelles l’initiateur utilise des artifices pour transmettre ou faciliter l’acquisition. Quels sont ces artifices ? Quels effets leur emploi a-t-il sur la mise en scène filmique ?

  • 1  Cf. A. Comolli, Cinématographie des apprentissages. Fondements et stratégies, Éditions Arguments,(...)

Différents comportements de transmission

2Les comportements de transmission mis en œuvre par l’initiateur se répartissent selon trois catégories. Certains relèvent de l’exécution maîtrisée habituelle de la tâche enseignée, d’autres sont purement didactiques, d’autres encore, tout en appartenant à la tâche enseignée, sont modifiés par l’initiateur pour faciliter l’apprentissage. Dans Vendredi soir 1 (Annie Comolli, 1981), consacré au début du sabbat dans une famille juive vivant en région parisienne, les rites sont effectués de façon habituelle, sans que les agents transforment leurs actions en raison de la présence de l’enfant de la maison. Ce dernier, âgé de deux ans, se familiarise avec les rites accomplis en observant et en écoutant ses parents, puis en consommant un morceau du pain et en buvant une gorgée du vin sur lesquels ont été prononcées des bénédictions. L’apprentissage se greffe sur l’exécution maîtrisée habituelle des rites, sans la modifier. Comportements relatifs à l’exécution maîtrisée et comportements de transmission se recouvrent. En revanche, chaque fois que l’initiateur adopte, pour transmettre, des paroles ou des gestes qui ne font pas partie de la tâche enseignée, l’exécution maîtrisée n’est plus le véhicule de la transmission. En témoigne le film Les Pains du sabbat (Annie Comolli, 1980‑1981), qui décrit la préparation, dans une famille juive, des pains qui seront consommés pendant le sabbat. Au cours du rite du prélèvement sur la pâte, l’initiatrice montre du doigt à l’apprentie en quels endroits de la boule de pâte effectuer les prélèvements rituels. Ces gestes d’indication ne sont pas des gestes propres au rite ; ils ont une fonction purement didactique. Initiation à la danse des possédés (1949), film que Jean Rouch a tourné au Niger sur l’apprentissage des danses de possession chez les Songhaï, montre un comportement de transmission différent des deux précédents. L’exécution maîtrisée habituelle des danses se mue en exécution démonstrative : elle sert de véhicule à la transmission, mais est modifiée par elle. Lors des premières leçons en effet, l’initiatrice effectue les mouvements propres à la danse de possession, mais sur un rythme lent de manière à permettre à l’apprentie de les accomplir en même temps qu’elle. Le ralentissement du rythme d’exécution des mouvements de la danse est suscité par l’apprentissage. Au terme de celui-ci, la nouvelle initiée danse dans le même rythme que les danseurs confirmés.

Quelques artifices de l’initiateur

3L’examen de films anthropologiques portant sur l’apprentissage de techniques matérielles, corporelles ou rituelles, permet de dégager différents artifices utilisés par l’initiateur. Par artifices, il faut entendre les éléments, actions, lieux et moments, étrangers à la tâche sur laquelle porte l’apprentissage, mais employés par l’initiateur à des fins didactiques. En voici quelques-uns.

Éléments ajoutés

4L’un des artifices examinés consiste en l’introduction, dans le processus d’apprentissage, d’un élément extérieur à la tâche enseignée. Celui-ci est momentanément proposé par l’initiateur à la place d’un élément appartenant à cette même tâche. Gestes guides, gestes guidés (Annie Comolli, 1995) en offre un exemple. Le film décrit la première leçon de violon donnée à une apprentie adulte débutante par une initiatrice, qui n’est pas professeur de violon. Au cours de la leçon, l’initiatrice invite l’apprentie à placer sa main droite sur une pomme afin de découvrir quelle courbure doit prendre la main pour saisir l’archet. Ainsi, un artifice, la pomme, permet à l’apprentie de s’exercer au geste de préhension de l’archet avant de l’accomplir sur ce dernier. La pomme, élément extérieur, étranger à la tâche enseignée « jouer du violon », se substitue momentanément à l’archet. Cet élément supplémentaire modifie la composition spatiale2 du processus, mais il en modifie aussi la composition temporelle3. À partir du moment où il est utilisé apparaissent, dans le processus observé, des actions gestuelles et des actions verbales absentes de l’exécution maîtrisée habituelle de la tâche : gestes de préhension de la pomme par l’apprentie puis par l’initiatrice, commentaire oral émanant de cette dernière. Le recours à l’artifice a pour but d’aider l’apprentie à adopter une position correcte de la main lors de la saisie de l’archet, donc à accomplir le geste efficace. Or donner à sa main une courbure arrondie pour prendre l’archet ne va pas de soi, vu la forme de ce dernier. L’archet ne ressemble en rien à la pomme : il est tout en longueur et comporte maints vides ; la pomme, quant à elle, est ronde et pleine. Pourtant c’est la même position courbée de la main qu’il convient d’adopter pour les saisir. Dans cet exemple, non seulement l’artifice « pomme » est à la fois extérieur et étranger à la tâche sur laquelle porte l’apprentissage, mais sa forme, sa structure et sa matière sont très différentes de celles caractérisant l’objet « archet », dont il prend provisoirement la place. Seule les lie la similitude des gestes nécessaires à leur préhension. L’initiatrice va très loin dans le différent pour permettre à l’apprentie de placer correctement sa main sur l’archet et de le saisir. Un autre élément matériel, étranger à la tâche « jouer du violon », est introduit au cours de la leçon. Il s’agit d’un morceau de craie à l’aide duquel l’initiatrice trace un trait sur le bois de l’archet. Ce repère visuel doit permettre à l’apprentie de savoir, à tout instant, où se trouve le centre de l’archet, donc avec quelle partie de ce dernier les cordes du violon entrent en contact. Bien que la craie ne remplisse pas la fonction de substitut de l’objet, mais simplement celle d’outil, son utilisation entraîne la survenue de gestes et de paroles relevant directement de la situation d’apprentissage.

  • 2  La « composition spatiale » concerne l’ensemble des éléments appartenant au processus observé. Cf.(...)
  • 3  La « composition temporelle » concerne l’ensemble des actions faisant partie du processus observé.(...)

5Le recours à un élément étranger à la tâche sur laquelle porte l’acquisition prend parfois la forme d’une simple évocation orale. L’élément n’est pas physiquement présent, mais simplement évoqué par le discours, sollicitant l’imagination de l’apprenti et suscitant, par ce biais, une adaptation de son comportement. Tel est le cas de la noix que la même initiatrice cite pour indiquer à l’apprentie violoniste quel intervalle cette dernière doit ménager entre le pouce et l’index de sa main gauche pour tenir le manche du violon. Avec d’autres éléments, l’évocation de l’élément étranger guide l’apprentie lorsqu’elle passe elle-même à l’acte. Des exemples de ce cas, particulièrement intéressant dans la mesure où il ne requiert pas la présence physique de l’élément étranger à la tâche enseignée, ont été examinés.

Éléments détournés

6À l’opposé des exemples cités jusqu’à présent, il arrive qu’un élément, appartenant à la tâche qui fait l’objet de l’apprentissage, soit affecté d’une nouvelle fonction et employé comme artifice. Ainsi, l’initiatrice filmée dans Gestes guides, gestes guidés utilise parfois une partie de son propre corps à la place du violon pour effectuer une démonstration. Le substitut n’est pas extérieur à la tâche enseignée. Toutefois, il s’agit d’un artifice. Celui-ci consiste dans le changement de fonction, pour des raisons didactiques, d’un élément propre à la tâche sur laquelle porte l’apprentissage. Ce n’est pas la main de la violoniste qui est étrangère à la tâche « jouer du violon », mais la nouvelle fonction qu’elle remplit : remplacer l’instrument de musique.

7Matériel ou corporel, effectivement présent ou simplement évoqué, externe ou interne, l’artifice s’offre au cinéaste sous des formes très variées.

L’erreur jouée

8L’initiateur utilise aussi comme artifice l’erreur, par exemple la position ou le geste erronés, pour montrer à l’apprenti ce qu’il ne faut pas faire, indiquant par opposition ce qu’il convient de faire. Parfois, il n’attend pas qu’une erreur se produise spontanément, mais il en met une en scène, gestuellement et oralement, comme le ferait un metteur en scène de théâtre. On a donc bien affaire à une erreur artificielle, introduite par l’initiateur pour sa valeur pédagogique. Poussée à l’extrême, l’erreur devient caricaturale et la caricature frappe l’imagination de l’apprenti. On pourrait qualifier cet artifice par l’expression « l’erreur jouée ». Plusieurs exemples de ce type ont été analysés.

Gestes à vide

9Un ou plusieurs gestes accomplis à vide font aussi partie des artifices employés par l’initiateur au cours de ses démonstrations. Celui-ci mime simplement la position ou le geste corrects. Produire le geste à vide peut être considéré comme un procédé artificiel de désencombrement mis en œuvre pour que l’apprenti accorde toute son attention à cet aspect de l’action, sans être distrait par l’objet auquel l’action s’applique ni gêné par les masquages dus à sa présence. Les caractéristiques du geste sont d’autant plus accessibles que l’objet est absent. En effet, le geste se détache comme une figure sur un fond. Le geste à vide procède, on l’a constaté, d’un désencombrement à but didactique : à la place de l’action complète est proposée une action incomplète, car privée de l’objet auquel elle s’applique et du résultat du geste sur l’objet. Pourtant, le geste à vide, comme les artifices examinés jusqu’à présent, témoigne d’un surencombrement du processus observé dû à l’action de l’initiateur. Ce dernier introduit des éléments ou des fonctions, susceptibles de prendre en charge une partie de la transmission ou de faciliter l’acquisition.

Occurrences prodidactiques4

10Quelquefois, l’initiateur entreprend même de provoquer des séances d’apprentissage détachées du contexte habituel dans lequel se développe la tâche maîtrisée. Tel est le cas de la création, par l’initiateur, d’occurrences de la tâche à visée didactique. Celles-ci ont lieu en dehors du temps et/ou de l’espace habituels d’effectuation de la tâche maîtrisée. Il en va ainsi des transpositions, en milieu scolaire, de rituels juifs du sabbat. Par exemple, chaque vendredi en tout début d’après-midi, donc en dehors de la période sabbatique, les écoliers du jardin d’enfants d’une école juive de Paris accueillent le sabbat dans leur salle classe. Ils sont invités à accomplir eux-mêmes certains des rites relatifs au sabbat. Un écolier et une écolière, âgés de quatre à cinq ans, apprennent ainsi à effectuer les actions rituelles dévolues au maître et à la maîtresse de maison (Le Sabbat des enfants, Annie Comolli, 1983-1985). La transposition scolaire provoque l’apparition d’une occurrence prodidactique des rites. Le film Learning to Dance in Bali (Gregory Bateson et Margaret Mead, 1936-1939), consacré à l’apprentissage de danses traditionnelles à Bali, offre une transposition voisine. Lors d’une séance, le maître et l’élève sont seuls sur une plage. En dehors de l’aire de danse traditionnelle et en l’absence de l’orchestre, le maître apprend à l’élève à accomplir les mouvements de la danse. Il en va de même, en France, des répétitions partielles du défilé du 14 juillet. Ces dernières ont lieu pendant les deux semaines précédant le défilé, dans un lieu que celui-ci n’empruntera pas.

  • 4  Cf. A. Comolli, Cinématographie des apprentissages.

Bénéfice pédagogique

11Les artifices introduits par l’initiateur sont absents des séances d’apprentissage dans lesquelles la transmission réside entièrement dans l’exécution maîtrisée habituelle de la tâche, l’initiateur ne pouvant s’occuper particulièrement de l’apprenti en raison de contraintes techniques, religieuses, esthétiques, économiques, etc. Lorsqu’ils sont présents, les artifices à valeur didactique se manifestent sous la forme d’objets, de gestes, d’actions, voire de fonctions nouvelles. De façon paradoxale, un surencombrement artificiel permettrait à l’initiateur de favoriser l’apprentissage, en rendant compréhensibles certains mécanismes propres à la tâche enseignée. Il rendrait également plus aisée l’exécution des gestes efficaces. Ainsi, chaque fois que cela serait possible, l’initiateur encombrerait le processus pour le rendre plus accessible à l’apprenti. En pédagogie, le détour semblerait préférable à la ligne droite. L’initiateur perdrait du temps en préalables pour que l’apprenti en gagne ensuite, lors de l’exécution d’acquisition.

12Les artifices traduisent l’inventivité de l’initiateur, qui stimule l’apprenti en mettant au point maintes astuces pour faciliter l’apprentissage.

Effets sur la mise en scène filmique

13Quels effets ont, sur la description filmique, la présence d’artifices dans l’apprentissage observé ? À condition qu’il se dénonce comme tel, l’artifice a pour avantage de dévoiler clairement au cinéaste, comme au spectateur des images, la situation d’apprentissage. Les erreurs de l’apprenti, corrigées par l’initiateur, conduisent également à un tel dévoilement. Mais dans le cas de l’artifice, l’initiateur ne dévoile pas l’apprentissage en réagissant aux comportements mis en œuvre par l’apprenti ; il est lui-même à l’origine du dévoilement, grâce à l’inventivité pédagogique dont il fait preuve. Et la description filmique bénéficie de cet auto-dévoilement. Le cinéaste n’a pas à compter sur sa seule mise en scène pour que le processus filmé se donne immédiatement à voir comme un apprentissage ; sa tâche s’en trouve facilitée. On est à l’opposé des situations dans lesquelles l’auto-mise en scène5 concourt à masquer l’apprentissage, laissant au seul cinéaste le soin de le faire ressortir.

  • 5  « Notion essentielle en cinématographie documentaire, qui désigne les diverses manières dont le pr(...)
  • 6  « Modalité particulière au procès observé, ou présenté, en vertu de laquelle certains de ses aspec(...)

14Lorsque des artifices pédagogiques sont présents, le cinéaste observe donc une situation favorable à la description de l’apprentissage. Cependant une difficulté surgit à un autre niveau. Elle ne consiste pas dans le rapport apprentissage/situation maîtrisée, mais dans le rapport initiateur/apprenti. En effet, l’invention et l’usage d’artifices mettent en valeur l’initiateur. Celui-ci bénéficie alors d’un auto-soulignement6, au détriment de l’apprenti, qui, tant qu’il ne passe pas à l’acte, subit un auto-estompage. Certes, l’artifice est manifestement destiné à l’apprenti, comme le sont les gestes ou les propos qui lui servent de support. Mais c’est malgré tout l’initiateur qui, dans la dyade, remplit le rôle de leader au moment où il introduit l’artifice et en use. Le cinéaste doit donc veiller à rétablir un équilibre, dans la description, entre l’initiateur inventeur et l’apprenti suiveur, notamment au moment où ce dernier se contente de regarder et d’écouter. Ainsi, le cinéaste pourrait se laisser guider par l’auto-mise en scène observée en soulignant l’initiateur inventeur, mais devrait s’en détacher en soulignant également, dans la simultanéité ou la succession, l’apprenti suiveur au lieu de l’estomper, comme cela se produit dans la situation étudiée. L’auto-mise en scène, on le constate, fonctionne vis-à-vis du cinéaste comme un guide, mais aussi comme un piège. Dès qu’il entreprend de décrire un apprentissage, le cinéaste est donc amené à s’interroger sur l’efficacité qu’il y aurait à calquer en permanence le soulignement filmique sur l’auto-soulignement.

Notes

1  Cf. A. Comolli, Cinématographie des apprentissages. Fondements et stratégies, Éditions Arguments, Paris 1995, 238 p.

2  La « composition spatiale » concerne l’ensemble des éléments appartenant au processus observé. Cf. Cl. de France, « L’analyse praxéologique. Composition, ordre et articulation d’un procès », Techniques et culture 1 (1983), p. 147‑170.

3  La « composition temporelle » concerne l’ensemble des actions faisant partie du processus observé. Ibid.

4  Cf. A. Comolli, Cinématographie des apprentissages.

5  « Notion essentielle en cinématographie documentaire, qui désigne les diverses manières dont le procès observé se présente de lui-même au cinéaste dans l’espace et dans le temps […] », dans Cl. de France, Cinéma et anthropologie, Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, Paris 19892, 400 p.

6  « Modalité particulière au procès observé, ou présenté, en vertu de laquelle certains de ses aspects ou certaines de ses phases se mettent en valeur d’eux-mêmes de façon ostensible et souvent prévisible, attirant ainsi l’attention du cinéaste et pouvant servir de guide à sa mise en scène […] » (p. 368), ibid.

Pour citer cet article

Référence électronique

Annie Comolli , « Cinématographie de l’apprentissage des rites religieux », Annuaire de l'École pratique des hautes études (EPHE), Section des sciences religieuses, 119 | 2012, [En ligne], mis en ligne le 10 octobre 2012. URL : http://asr.revues.org/index1098.html. Consulté le 24 mai 2013.

Auteur

Mme Annie Comolli

Directrice d’études, Ecole pratique des hautes études – Section des sciences religieuses

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